3.2.1 Учебные физические задачи как средство диагностики психологопознавательных барьеров
В реальной педагогической практике учителя постоянно сталкиваются
с ситуацией, когда даже повторение действий по образцу зачастую вызывает
у учащихся непредсказуемые затруднения. На первый взгляд, ошибки
настолько разнообразны, что складывается впечатление о том, что
предотвратить их невозможно, и остается только регулярно и систематически
их исправлять, сообщая ученикам правильные ответы. Если попытаться
выяснить у ученика, почему он поступил так, а не иначе, то вряд ли он
сможет это объяснить, так как не осознает свои познавательные проблемы.
Одна и та же ошибка (познавательное затруднение) может быть
порождена разными причинами. Опираясь на классификацию психологопознавательных барьеров, предложенную А.И. Пилипенко в [236], и
концепцию интеллекта М.А. Холодной [313], мы выделили три типа
познавательных затруднений учащихся.
Психолого-познавательные барьеры исходного ментального опыта.
Данные затруднения выражаются в отсутствии сформированных на должном
уровне мыслительных операций, в неосознаваемых логических трудностях
учащихся. Они закладываются в сознании учащихся задолго до начала
изучения физики и могут проявляться самым неожиданным образом,
например, в неготовности мышления учащегося к восприятию абстрактного
материала, в неумении различить причину и следствие и т.д.
Психолого-познавательные барьеры языкового сознания. Этот тип
затруднений проявляется, когда традиционное повседневное значение слов
не соответствует научному смыслу; или возникает иллюзия понимания слов,
так как их значение может зависеть не только от звучания, но и от контекста
речи, от интонации. Это чрезвычайно важно, так как при обучении учащиеся
чаще всего имеют дело не с явлением, а с устным или письменным текстом,
смысл которого им необходимо адекватно понять. Понимание в этом случае
реализуется только при условии, что сообщаемая информация включается в
систему уже имеющихся знаний учащихся и служит ее развитию и переходу
на следующий уровень. Если сообщаемая информация обладает для
учащегося некоторой долей неопределенности и смысловой неполноты, то
имеющиеся в тексте (в речи) смысловые пустоты могут быть заполнены
учащимися по-разному, в зависимости от их жизненного опыта и знаний. Но
зачастую эти пропуски остаются вовсе незаполненными, и текст (речь) теряет
для учащегося смысловую связность и вызывает непонимание. Особо важно
это для русскоязычного обучения физике. Многозначность слов русского
языка, многообразие способов построения предложений, интонационная
зависимость смысла и пр. особенности создают дополнительные трудности
для передачи научного смысла.
Психолого-познавательные барьеры формируемого ментального
опыта. Познавательные барьеры третьего типа выражаются в побочных
эффектах свертывания мыслительных операций; в ситуативном характере
усвоения информации; проявляются в предрасположенности учащихся к
наиболее простым формам мыслительной деятельности, приверженности
выполнения действий по алгоритму, установлению жестких связей между
изучаемым материалом и конкретной ситуацией, препятствующих операциям
переноса, формализме усвоения знаний.
Для обучения физике принципиальное значение имеют те барьеры, на
которые в той или иной степени может оказывать влияние учитель в
207
процессе преподавания. Так, например, учитель физики в своей работе может
обнаружить наличие барьера исходного ментального опыта, но на его
устранение должны быть направлены усилия не одного преподавателя, а
комплекс педагогических мероприятий всего педагогического коллектива.
Вопросы согласования деятельности учителей по формированию мышления
учащихся подробно рассмотрены в [142].
Объективное и неизбежное присутствие в сознании учащихся
познавательных барьеров второй группы учитель должен учитывать в своей
речевой деятельности и стремиться нейтрализовать их негативное
воздействие, целенаправленно работая над формированием адекватного
понимания физического смысла терминов, понятий, устойчивых
словосочетаний, принятых в науке. Известно, что уяснению физического
смысла понятий вес, работа, сила, энергия, температура нередко мешает
бытовое сознание и житейская практика учащихся. Однако употребление в
процессе обучения, особенно в начале формирования тех или иных понятий,
принятых в науке некоторых выражений, смысл которых учащимися еще
осознан не до конца, не менее пагубно влияет на выработку умений
анализировать различные физические ситуации. Так, например,
словосочетание «электрический заряд» может употребляться в трех смыслах:
свойство тел вступать в особый вид взаимодействия; физическая величина,
характеризующая это свойство и имеющая буквенное обозначение и
единицы измерения; точечное тело, обладающее таким свойством. Для
учащегося, находящегося еще только в начале пути познания науки,
распознавание контекста данного термина может представлять собой
серьезное затруднение, влияющее на понимание хода физических явлений и
процессов и проявляющееся при решении физических задач. Аналогичная
ситуация имеет место и с выражением «электрическое сопротивление»,
которое также многозначно: свойство материала препятствовать
прохождению электрического тока, физическая величина, характеризующая
это свойство, и даже резистор как прибор, обладающий сопротивлением.